tiểu luận tư duy tích cực

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (471.63 KB, 33 trang )

Đang xem: Tiểu luận tư duy tích cực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
TIU LUN
Chuyên đề: BÀI TP HÓA HỌC
BÀI TP PHÁT TRIN TƯ DUY,
TRÍ THÔNG MINH, PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO
Người hướng dẫn: PGS.TS. Trịnh Văn Biều
Người thực hiện: Lê Thanh Hoàng Bảo
Nguyễn Thanh Hương
Lớp : Cao Học LL và PPDH Hóa Học- K23
Tp.HCM , Tháng 11 năm 2013
1
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài tiểu luận này, bên cạnh sự cố gắng của bản thân,
chúng tôi đã nhận được sự ch" bảo và giúp đỡ của Thầy PGS.TS. Tr-nh Văn Bi1u.
Qua khóa học này, chúng tôi đã được rèn luyện và trưởng thành hơn cả v1 kiến
thức chuyên môn , lẫn kĩ năng xây dựng và sử dụng bài tập hóa học.
Dù có nhi1u cố gắng, nhưng do còn nhi1u hạn chế v1 khả năng nên bài
tiểu luận không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp
chân thành của Thầy và các bạn để chúng tôi có thể hoàn thiện hơn kiến thức
của mình.
Xin chân thành cảm ơn!

2
MỤC LỤC
MỤC LỤC i
TÀI LIỆU THAM KHẢO 5
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài 6
1.1. Tư duy 6
1.1.1. Khái niệm 7
1.1.2. Các thao tác tư duy 8

1.1.3. Dấu hiệu của tư duy phát triển 9
1.1.4. Phát triển năng lực tư duy cho học sinh 9
1.2. Trí thông minh 9
1.2.1. Khái niệm trí thông minh 9
1.2.2. Các loại hình thông minh 10
1.2.3. Biểu hiện của học sinh thông minh 13
1.2.4. Yêu cầu của BTHH phát triển trí thông minh 13
1.3. Tính tích cực 14
1.3. 1. Khái niệm tính tích cực 14
1.3. 2. Biểu hiện của tính tích cực 15
1.3. 3. Biện pháp tăng tính tích cực cho HS thông qua BTHH 16
1.4. Tính sáng tạo 17
1.4. 1. Quan niệm về sáng tạo 17
1.4. 2. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh 18
1.4. 3. Biện pháp tăng tính sáng tạo của học sinh thông qua BTHH 18
1.5. Đặc điểm chung bài tập hóa học phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy
tính tích cực sáng tạo 19
Chương 2. Xây dựng bài tập phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy tính
tích cực sáng tạo 22
2.1. Vai trò của BTHH trong việc phát triển tư duy………………………………20
2.2. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh,
phát huy tính tích cực sáng tạo 22
2.1.1. Chính xác, khoa học 22
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình 22
2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học 22
2.1.4. Đòi hỏi cao ở người học 23
2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập 23
2.2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập 23
2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập 23
2.2.3. Xác định các loại và các dạng bài tập trong hệ thống 23

2.2.4. Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống bài tập 24
3
2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập 24
2.2.6. Tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi với đồng nghiệp, thử nghiệm 24
2.2.7. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập 24
2.3. Một số bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh, phát huy tính tích cực sáng
tạo 25
KẾT LUẬN 34
4
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, Trường ĐHSP TP. HCM.
2. GS.TS. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và
đại học, NXB Giáo dục.
3. PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường (2010), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông, NXB Giáo dục.
4. Võ Nguyễn Hoàng Trang , “XD và sử dụng HTBT theo hướng dạy học tích cực phần
hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản trường THPT”, Thạc sỹ giáo dục học
5. Nguyễn Chí Linh , “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy rèn trí thông minh cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Thạc sỹ giáo dục học
6. Trần Vũ Xuân Uyên, “ Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ – ban
nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh THPT”, Thạc sỹ giáo dục học
5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tư duy
1.1.1. Khái niệm
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những
cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho
người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa. Hà
Nội. 2005); Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt -Bộ

não người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự
phán đoán, lý luận .v.v
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối" với
tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất. Theo George
Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và nó chỉ có
thể biểu hiện trong tư duy, trong nhân thức tư biện mà thôi". Karl Marx nhận xét: "Đối
với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa duới tên gọi "ý niệm" là chúa
sáng tạo ra hiện thực; hiện thực chỉ là hình thức bề ngoài của ý niệm".
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát
triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư duy
chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/tái tạo
trong đầu óc con người duới dạng một sự phản ánh”. Những luận cứ này còn dựa trên
những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng
người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi
đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất
định của bộ óc".
Như vậy, tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết.
6
L.N.Tonxtoi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải trí nhớ”. Như vậy học sinh chỉ lĩnh hội được
tri thức khi họ thực sự tư duy.
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy
thành thạo và vững chắc của con người. Vì vậy môn hóa học cũng không thể tách khỏi
việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh. Với môn hóa học thì bài toán hóa học
là phương tiện tốt nhất để rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh. Qua quá trình luận
giải các bài toán hóa học mà các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán
mới là quy nạp, suy diễn và loại suy được phát triển và hoàn thiện.

1.1.2. Các thao tác tư duy
Phân tích: là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố, các
bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng
nhất định.
Tổng hợp: là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của sự vật
hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích, tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy được dùng khi hình
thành phán đoán mới và các thao tác tư duy khác.
So sánh: là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác nhau
của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống nhau và khác
nhau đó.
Trừu tượng hóa: là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan
hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại nhữnh yếu tố cần thiết cho tư duy.
Khái quát hóa: là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật,
hiện tượng rồi qui chúng lại thành khái niệm. Trong thực tế các thao tác trên đây đan
chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo trình tự máy móc.
7
Phép quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường
hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ
tương quan bản chất nhất, chung nhất.
Trong phép quy nạp, sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung, giúp cho kiến
thức được nâng cao và mở rộng .
Phép suy diễn (diễn dịch): là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn
tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo
của học sinh.
Phép loại suy (suy lý tương tự): là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến một cái
riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của
các chất và hiện tượng.
Phép loại suy có bản chất là dựa vào sự giống nhau (hoặc tương tự nhau) của hai vật

thể, hiện tượng về một số dấu hiệu để đi đến kết luận về sự giống nhau của các dấu hiệu
khác nên kết luận của chúng chỉ gần đúng, có tính giả thiết nhưng có tác dụng tích cực
trong nghiên cứu và học tập bộ môn hóa học, tạo điều kiện cho học sinh xây dựng giả
thuyết khoa học trước khi kiểm nghiệm bằng thực nghiệm.
Như vậy các thao tác tư duy trên được hình thành và phát triển ở học sinh thông qua
hoạt động học tập. Việc giải các bài tập hóa học rất cần thiết cho sự phát triển tư duy.
1.1.3. Dấu hiệu của tư duy phát triển
– Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác, hợp lý.
– Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng rẽ, rút ra
được cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượng đó.
– Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri thức. Biết tự
bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình.
– Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập, sáng tạo,
không theo khuôn mẫu.
8
– Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách giải quyết
vấn đề hiệu quả, chính xác.
– Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản thân không
thể nhận thức được bằng các giác quan.
– Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp các kỹ
năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ một cách nhanh
chóng và thuyết phục.
1.1.4. Phát triển năng lực tư duy cho học sinh
Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mục đích
cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén để nhận thức thế
giới. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học
môn hoá học ?
– Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu được lịch
sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cung cấp.
– Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một

nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hoá học xảy ra
trong thực tế đời sống.
– Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh xây
dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã
được cung cấp.
– Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới
mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiến thức
linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía người học.
1.2. Trí thông minh
1.2.1. Khái niệm trí thông minh
• Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh,
là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó”.
9
• Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí
thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minh không phải là
một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực”. Theo
điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung Quốc, trí thông minh
bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng,
kỹ năng thực hành và sáng tạo. Trí thông minh chính là sự phối hợp tốt các năng
lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu.
Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng đèn,
ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton loay
hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison nói : “Có gì phức tạp
lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với Chapton :
“Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn”.
Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua
hành động (công việc thực nghiệm cụ thể). Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức
bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất.
• Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều nhà nghiên
cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng được biểu hiện và đánh

giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được. Định nghĩa là thuận lợi cho
việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là “trí thông minh”,
mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ.
• Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận ra mối
quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng
có lợi nhất để đạt mục tiêu”.
1.2.2. Các loại hình trí thông minh
1.2.2.1. TRÍ THÔNG MINH NGÔN NGỮ
Trẻ có thể học tập thông qua ngôn ngữ / lời nói
– Nhạy cảm với ngữ nghĩa, nhịp điệu, âm thanh của các từ
– Bé thích thú với việc kể chuyện và viết lách.
10
– Thích đọc, thơ ca, truyện cười và thích thú khi chơi với các trò đố chữ, giải đáp các câu đố
1.2.2.2. TRÍ THÔNG MINH SUY LUN – TƯ DUY
Trẻ có thể học tập thông qua phân tích logic / toán học (logical)
Thích chơi các trò chơi liên quan đến các con số, trò chơi ghép hình, làm các thử nghiệm.
Có kỹ năng lập luận tốt và biết đặt các câu hỏi có tính logic.
Thích các trật tự và những chỉ dẫn tuần tự từng bước.
1.2.2.3. TRÍ THÔNG MINH KHÔNG GIAN – THỊ GIÁC
Trẻ có thể học tập thông qua thị giác / hình ảnh (visual)
Thích tạo ra các hoa văn, hình vẽ và cần có sự kích thích về thị giác
Hay mơ mộng
Có năng khiếu về nghệ thuật
1.2.2.4. TRÍ THÔNG MINH ÂM NHẠC – THÍNH GIÁC
Bé là người có thể học tập thông qua âm nhạc (musical)
Thích chơi các nhạc cụ, thích hát hò, gõ trống
Thích các âm thanh như giọng nói, âm thanh tự nhiên, âm thanh từ nhạc cụ
Học dễ dàng hơn nếu có bật nhạc hoặc có các vật gì đó gõ nhịp, nhớ bài học tốt hơn nếu
được nghe và được học bằng việc đọc thành lời.
1.2.2.5. TRÍ THÔNG MINH VN ĐỘNG – XÚC GIÁC

Trẻ có thể học tập thông qua vận động (physical)
– Bé khỏe mạnh và năng động.
– Thích đóng kịch, khiêu vũ, thể hiện bản thân với những hành động và chuyển động của
cơ thể.
– Học tập thông qua các chuyển động của cơ thể và thông qua việc chạm vào và cảm giác
về sự vật.
– Sử dụng các chuyển động, cử chỉ, điệu bộ và các biểu hiện cơ thể để học hỏi và giải
quyết vấn đề.
1.2.2.6. TRÍ THÔNG MINH TƯƠNG TÁC
Trẻ có thể học tập thông qua hoạt động hướng ngoại (extrovert)
– Trẻ là người thích giao tiếp xã hội.
11
– Có thể “đọc” được các cảm xúc và cách cư xử của người khác.
– Là nhà lãnh đạo xuất sắc và thích tham gia đội nhóm.
– Có thể giúp đỡ bạn cùng tuổi và làm việc hợp tác với những người khác.
1.2.2.7. TRÍ THÔNG MINH NỘI TÂM
Trẻ có thể học tập thông qua hoạt động hướng nội (introvert)
– Thích làm việc độc lập
– Biết tự động viên, khuyến khích bản thân và thích các hoạt động một mình.
– Thường tách ra và không đi theo xu hướng của đám đông.
– Có khả năng hiểu cảm xúc, động lực và tâm trạng của mình.
1.2.2. 8. TRÍ THÔNG MINH TỰ NHIÊN
Trẻ có thể học tập thông qua hoạt động thực tế (existential).
– Thích quan sát, tò mò về các hiện tượng xung quanh
– Thích thử nghiệm các hoạt động mới mẻ.
– Có khả năng thích ứng tốt với những môi trường khác nhau
12
1.2.3. Biểu hiện của một học sinh thông minh
Trí thông minh là phẩm chất cao của năng lực tư duy nhằm giải quyết vấn đề một cách
nhanh chóng và sáng tạo. Đặc trưng cơ bản nhất của trí thông minh là tính độc lập, sáng

tạo trong suy nghĩ và trong hành động.
– Một học sinh học thông minh là một học sinh có năng lực quan sát tốt, có trí nhớ logic
nhạy bén, có óc tưởng tượng linh hoạt phong phú, ứng đối sắc sảo đối với vấn đề hoá học
và làm việc có phương pháp.
– Những phẩm trên của của một học sinh thông thường được biểu hiện ở chỗ biết sử dụng
các thao tác tư duy và hình thức tư duy:
Có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, khái quát hoá, quy
nạp, suy diễn, loại suy từ tài liệu giáo khoa, từ thực nghiệm và từ bài toán.
Có năng lực suy nghĩ độc lập tự nhìn thấy vấn đề và phát hiện được vấn đề, đặt vấn đề và
giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá được cách giải quyết của bản thân, phê phán cách
đặt và cách giải quyết vấn đề của người khác.
Có năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo, phát hiện được mối liên hệ khăng khít giữa
những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập hoặc trong thực tế sản xuất, đời
sống để tìm ra phương pháp đúng, hợp lí, độc đáo để giải quyết vấn đề đặt ra.
Do đó một học sinh học giỏi hoá học sẽ nắm được kiến thức cơ bản về hoá học một cách
chính xác, hành động tự giác: hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức đó trong học tập
và đời sống.
1.2.4. Yêu cầu của BTHH phát triển trí thông minh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp rèn
trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra các tranh ảnh, mô hình,
game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ
hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét, chọn lựa,…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính
logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng
linh hoạt, hiệu quả.
13
Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay
và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh, có tư duy sắc bén. Hoá
học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn gắn liền thực tiễn, được chứng minh
bằng thực nghiệm. Do vậy, môn hoá học góp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư

duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế. Nếu người học được tiếp nhận một phương
pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn hoá học,
học sinh được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần năng lực
nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh
hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh. Để làm được điều này, bản thân người
giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải
tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao
tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng. Bên cạnh
hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả. Muốn học
sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ
giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể
khác nhau.
1.3. Tính tích cực
1.3.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có sáng tạo và phụ thuộc vào các
thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích
cực nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt
động. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó
con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là : “sự phản ánh vai trò
tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể
của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh
không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn
hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận
và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
14
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý
thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh
hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục
khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác

nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự nắm bản chất của sự
vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành
một bộ phận của thuộc tính nhân cách.
Như vậy ta thấy rõ tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời
sống xã hội. Tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận
dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Học sinh có đạt được kết
quả cao trong học tập hay không phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của các em. Vì vậy giáo viên nên cố gắng phát huy tối đa khả năng tích cực của học
sinh trong quá trình dạy-học để học sinh chủ động, sang tạo, tiếp thu kiến thức, rèn luyện
kỹ năng.
1.3.2. Những biểu hiện của tính tích cực
* Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, tính tích cực
trong học tập thể hiện qua sự chuyên cần của các em. Các em chịu khó học bài, làm thêm
bài tập, đọc thêm tư liệu có liên quan đến bài giảng.
* Sự hăng hái
Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của học sinh còn thể hiện
qua sự hăng hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà giáo viên thiết kế trong quá
trình dạy-học. Sự hăng hái của học sinh thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm
kiếm, xử lý thông tin, vận dụng các kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập,
thực tiễn cuộc sống mà sự hăng hái còn được thể hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề
mới, óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong khoa học,…
* Sự tự giác
15
Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. Học sinh tự giác học bài,
làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không
chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô.
* Sự chú ý trong học tập
Học sinh chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy

cô truyền đạt cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong
học tập sẽ giúp học sinh kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức.
* Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực,
quyết tâm vượt qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của học sinh người
ta có thể dựa vào thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực,…
* Kết quả học tập
Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực
trong học tập của học sinh. Học sinh nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập
được giao, vận dụng tốt các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập
năng động, tự giác, sáng tạo.
1.3. 3. Biện pháp tăng tính tích cực cho học sinh thông qua BTHH
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh như thái độ, nhu
cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ
và hứng thú có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của học sinh.
Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ
thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với
những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm
tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động
tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra.
Khi niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được
động cơ thúc đẩy hoạt động. Tính tích cực trong học tập của học sinh đòi hỏi phải có
động cơ từ bên trong. Động cơ bên ngoài không bền vững bằng động cơ bên trong và các
16
động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng,
mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến sự hình thành nhân cách.
Động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính
tích cực của học sinh. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không
có hứng thú học tập thì động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố
quan trọng kích thích được sự tích cực học tập của học sinh. Khi hứng thú chuyển động

cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu
quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say
mê học tập, hình thành cho học sinh ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên.
1.4. Tính sáng tạo
1.4. 1. Quan niệm về sáng tạo
Đến thời điểm hiện nay đã có rất nhiều quan niệm về sáng tạo.
Theo từ điển tiếng Việt <33, tr.847>: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích,
phù hợp với hoàn cảnh.
Theo tự điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì: “ Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị”.
Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu
cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ.
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống
nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân.
Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều
giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ
vào số lượng tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Nhiều nghiên cứu
thực nghiệm đã cho biết sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì
bộc lộ; mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó và có thể luyện
tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó.
17
1.4.2. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh
– Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những
quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
– Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn
đề mới.
– Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu

chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
– Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
– Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
– Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
– Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất biện
pháp hoàn thiện.
– Biết cách học thầy, học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật
hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học.
– Biết thường xuyên liên tưởng.
1.4.3. Biện pháp tăng tính sáng tạo của học sinh thông qua BTHH
Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã
hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế.
Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng các
cách sau:
– Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn
đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
– Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
18
– Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa
học, sử dụng phương tiện trực quan).
– Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay
nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);
– Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.5. Đặc điểm chung bài tập hóa học phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy tính
tích cực sáng tạo

– Là những bài tập khó đòi hỏi học sinh tích cực, động não, cố gắng. Không phải là
những bài tập tái hiện, mà đòi hỏi sự sáng tạo.
– Có thể là những bài tập tổng hợp hoặc không chứa những cái mới, nội dung mới, có
tác dụng tốt.
19
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phát triển tư duy,
trí thông minh, phát huy tính tích cực sáng tạo
2.1. Vai trò của BTHH trong việc phát triển tư duy
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát
triển lịch sử – xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội. Giáo dục là
động lực cho sự phát triển năng lực con người .
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động.
Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc
đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn được trí thông minh thì giáo viên
phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học thông qua
việc giải bài tập hoá học.
– Bài tập định tính là dạng bài tập không khai thác sâu kỹ năng tính toán nhưng lại
có thể khai thác mạnh đặc trưng của môn hoá học. Bài tập định tính giúp học sinh
phát triển năng lực quan sát (quan sát thí nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, cấu tạo
của chất), rèn được các thao tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tập
định lượng, gắn lý thuyết với thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, tác hại của
hoá chất với môi trường). Bài tập định tính còn giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến
thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và có cái nhìn tổng quát hơn về toàn
bộ kiến thức hoá học phổ thông.
– Bài tập định lượng giúp học củng cố kiến thức về tính chất hoá học của các chất
một cách sâu sắc. Bài tập định lượng rèn cho học sinh các thao tác tính toán hoá
học cơ bản, gắn liền với thực tế của phòng thí nghiệm (pha chế hoá chất), sản xuất
(sản xuất axit, bazơ, phân bón). Tính toán hoá học giúp rèn kỹ năng sử dụng mối
quan hệ về lượng giữa các chất trong một quá trình hoá học (bảo toàn khối lượng,

bảo toàn điện tích, bảo toàn electron).
Cùng một bài tập, ngay cả bài tập lý thuyết đơn giản thì với mỗi học sinh khác
nhau cách giải cũng rất khác nhau. Chính sự khác nhau đó giúp giáo viên đánh giá
20
một cách tổng qt năng lực tư duy của mỗi học sinh. Học sinh có cách giải quyết
vấn đề khéo léo, nhanh chóng và hiệu quả là học sinh có tư duy phát triển.
Người giáo viên giỏi phải là người biết đưa ra bài tập chứa đựng các tình huống có
vấn đề để kích thích sự ham mê học tập mơn học, để học sinh giỏi bộc lộ các năng
lực hiện có và mài giũa nó ngày một sắc bén hơn, học sinh khá và trung bình có cơ
hội rèn các năng lực của bản thân để làm việc hiệu quả hơn. Bài tập càng phong
phú, chính xác, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng trở thành phương
tiện hiệu nghiệm. Cụ thể, phải làm sao cho thơng qua hoạt động giải bài tập, học
sinh sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
qt hố, trừu tượng hố, thường xun được rèn luyện các năng lực quan sát, trí
nhớ, tưởng tượng. Một điều quan trọng khơng thể thiếu là làm cho học sinh thấy
hứng thú, thoả mãn sau khi giải thành cơng một bài tập, thấy được giá trị của lao
động khoa học.
Sơ đồ dưới đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tập hố học và phát triển tư
duy, rèn trí thơng minh.
BTHH
HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH
NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI GIẢI KIỂM TRA

XÂY DỰNG
TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI
PHÂN TỔNG SO KHÁI TRỪU QUAN TRÍ TƯỞNG PHÊ
TÍCH HP SÁNH QUÁT TƯNG SÁT NHỚ TƯNG PHÁN
HOÁ HOÁ

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

Xem thêm: Bài Tập Hóa 8 Nâng Cao Lớp 8, Bài Tập Hóa Học Nâng Cao Môn Hóa Lớp 8

21
2.2. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí
thông minh, phát huy tính tích cực sáng tạo
2.2.1. Chính xác, khoa học
Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ
các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố
quan trọng hàng đầu.
2.2.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình
Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số phần tự
xây dựng trải rộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hoá
học nhưng không nằm ngoài chương trình, không mang tính đánh đố. Bài tập có thể ở
hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho phát huy hết năng lực của học sinh.
2.2.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học
Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ không phải
tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp.
Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết
luận-đây vốn là đặc trưng của môn học.
Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất hoá học,
khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống.
Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hoá học,
tránh đoán mò.
2.2.4. Đòi hỏi cao ở người học
Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải quyết được
(nếu có cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách
thành thạo mới có thể giải quyết được. Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên đòi
hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và phương pháp. Không chỉ đòi hỏi học sinh giải
chính xác mà còn đòi hỏi cả về thời gian hoàn thành.
22
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập
Quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện NLST cho HS

được thực hiện qua 6 bước sau:
2.2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập
Mục đích phải đạt được của hệ thống BT là rèn luyện và phát huy năng lực sáng tạo
của học sinh.
2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập
Nội dung của hệ thống bài tập thuộc chương trình hữu cơ Hóa 11 nâng cao, hệ
thống BT từng chương phải bao quát được kiến thức của chương.
Để ra một bài tập hóa học thỏa mãn mục tiêu chương của giáo viên phải trả lời
được các câu hỏi sau:
a) Bài tập giải quyết vấn đề gì?
b) Vị trí của bài tập trong bài học?
c) Loại bài tập dự định xây dựng (định tính, định lượng hay thí nghiệm)?
d) Có liên hệ với những kiến thức cũ và mới không?
e) Có phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh không?
f) Có phối hợp với những phương tiện khác không (thí nghiệm)?
g) Bài tập được biên soạn có phù hợp với yêu cầu sư phạm định trước?
2.2.3. Xác định các loại và các dạng bài tập trong hệ thống
Đối với phần hóa học, chúng tôi phân thành 2 loại chính:
– Bài tập định tính.
– Bài tập định lượng.
Ứng với từng loại chúng tôi chia làm hai hình thức: Bài tập tự luận và bài tập trắc
nghiệm.
Sau khi đã xác định được loại bài tập, cần đi sâu hơn, xác định nội dung của mỗi
loại.
a) Bài tập định tính: những BT không yêu cầu phải tính toán trong quá trình giải chỉ
cần xác lập những mối liên hệ nhất định giữa các kiến thức và các kĩ năng.
23
b) Bài tập định lượng: những BT đòi hỏi phải tính toán trong quá trình giải.
2.2.4. Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống bài tập
– Thu thập các sách bài tập, các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần xây dựng.

– Tham khảo sách, báo, tạp chí hóa học … có liên quan.
– Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống.
Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng nhanh
chóng và có chất lượng, hiệu quả.
2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập
– Sắp xếp các bài tập thành các loại và dạng BT như đã xác định theo trình tự:
+ Từ dễ đến khó.
+ Từ lý thuyết đến thực hành.
+ Từ tái hiện đến sáng tạo…
– Bổ sung thêm các dạng bài tập còn thiếu hoặc những nội dung chưa có bài tập
trong sách giáo khoa, sách bài tập.
– Chỉnh sửa các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập không phù hợp như quá
khó hoặc quá nặng nề…
2.2.6. Tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi với đồng nghiệp, thử nghiệm
Sau khi xây dựng xong các bài tập, chúng tôi tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi
với đồng nghiệp về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợp với trình độ của học sinh
và đem thử nghiệm trong thực tế.
2.2.7. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập
Sau khi tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi với đồng nghiệp và thử nghiệm để
phát hiện những hạn chế, thiếu sót chúng tôi chỉnh sửa lại để hệ thống bài tập được hoàn
thiện hơn.
2.3. Một số bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh, phát huy
tính tích cực sáng tạo
2.3.1. Bài tập rèn năng lực quan sát
24
• Quan sát thí nghiệm
Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ thể, sinh
động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoá học nào đó. Giáo
viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh
sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề.

Bài tập 1: Nhúng một lá Zn vào dung dịch HCl. Quan sát hiện tượng. Nhúng tiếp một lá
Cu vào và chạm đến lá Zn. Quan sát và giải thích hiện tượng.
Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học
Ban đầu lá Zn tác dụng với H
+
tạo khí H
2
bám trên bề mặt Zn. Khi bọt khí bám nhiều thì
cản trở ion H
+
đến bề mặt thanh Zn nhận electron nên phản ứng chậm lại. Khi cho lá Cu
tiếp xúc với lá Zn thì hình thành pin điện hoá. Khi đó Zn là cực âm, Cu là cực dương,
electron chuyển từ Zn sang Cu. Như vậy thanh Zn sẽ bị ăn mòn nhanh. Ion H
+
có thể
nhận electron dễ dàng tại bề mặt Zn lẫn bề mặt Cu nên H
2
sinh ra nhanh hơn.
Ban đầu: Zn + 2H
+
Zn
2+
+ H
2
↑
Sau khi tiếp xúc với Cu
Cực âm: Zn Zn
2+
+ 2e Cực dương: 2H
+

+ 2e H
2
↑
• Quan sát hình vẽ, mô hình, sơ đồ
Bài tập 2: Sơ đồ nào dưới đây mô tả phân tử cacbon đisunfua, metan, hidro sunfua?

A B C D
25

Tài liệu liên quan

Tiểu luận: Phát huy tính tích cực, sáng tạo, tìm tòi và rèn luyện kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh ở trường THCS ppsx 12 720 0

Đổi mới phương pháp dạy học môn chính trị theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên ở trường cao đẳng nghề du lịch thương mại nghệ an 122 590 0

Tổ chức dạy học bài tập phần nhiệt học vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 146 795 0

Tổ chức hoạt động ngoại khóa các ứng dụng kĩ thuật của một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn (Vật lí lớp 10) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh Trung tâm giáo dục thường xuyên 153 783 3

Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 139 754 2

Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về dao động (vật lý 12) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi 125 552 0

Phối hợp phương pháp thực nghiệm và mô hình khi dạy học một số kiến thức về nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho học sinh THCS miền núi 118 609 1

ĐỀ TÀI: Đổi mới phương pháp dạy học môn kinh tế chính trị theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học 124 688 2

tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều” 24 422 0

skkn sử dụng bản đồ tư duy trong giảng dạy môn hoá học 9 để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 11 2 0

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Xem thêm: Khóa Học Tiếng Hàn Sơ Cấp – Gợi Ý 5 Trung Tâm Hàn Ngữ Giá Rẻ Tại Tphcm

(728.5 KB – 33 trang) – TIỂU LUẬN BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, TRÍ THÔNG MINH, PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO