giáo trình phương pháp dạy học môn tin học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (7.61 MB, 203 trang )

Đang xem: Giáo trình phương pháp dạy học môn tin học

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

1

Tháng 9/ 2007
TRẦN VĂN HẠO – LÊ ĐỨC LONG
BẢN IN THỬ
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

2

LỜI TỰA
Từ năm học 2006-2007 môn Tin học đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình chuẩn
của bậc Trung học phổ thông, do đó việc đào tạo giáo viên dạy môn Tin học ở
phổ thông trở thành một nhu cầu cấp thiết.

Tuy nhiên cho đến nay tài liệu giúp cho thầy và trò các trƣờng Sƣ phạm

cũng nhƣ giáo viên phổ thông tham khảo về phƣơng pháp dạy học môn Tin
học còn quá thiếu.

Chính vì vậy, dựa trên kinh nghiệm giảng dạy học phần Phƣơng pháp dạy
học môn Tin học ở trƣờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, kết hợp với kinh nghiệm
giảng dạy môn Tin học ở trƣờng phổ thông một số năm, chúng tôi biên soạn
tập sách này với hi vọng cung cấp những kiến thức cần thiết, bổ ích cho việc
giảng dạy Tin họ của các thầy cô giáo tƣơng lai, đồng thời là một tài liệu tham
khảo cho các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy môn Tin học ở trƣờng phổ
thông.

Cuốn sách bao gồm 5 chƣơng, trọng tâm là chƣơng 3 và chƣơng 4 trình bày
về phƣơng pháp dạy học môn Tin học và một số kĩ thuật dạy học bộ môn. Nội
dung cuốn sách cung cấp đầy đủ các kiến thức cho học phần Phƣơng pháp dạy
học môn Tin học của sinh viên chuyên ngành Sƣ Phạm Tin học, các chỉ dẫn
đều có các ví dụ minh hoạ.

Ngoài ra, cuốn sách còn có 3 phụ lục, trong đó phụ lục A và B là hai giáo án
đề nghị của hai nhóm học viên Sƣ phạm và phụ lục C là dự kiến một bản kế
hoạch giảng dạy môn Tin học lớp 10 (có tăng cƣờng thêm 1 tiết tự chọn) để
bạn đọc tham khảo.

Vì thời gian biên soạn có hạn nên chắc chắn không tránh khỏi những sai sót,
rất mong nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp của bạn đọc gần xa.

CÁC TÁC GIẢ

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

3

Lời cảm tạ
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành vì sự động viên và
giúp đỡ tinh thần lẫn vật chất của Ban chủ nhiệm, các Thầy Cô,
quý bạn bè, đồng nghiệp trong và ngoài Khoa Toán Tin học,
trường Đại Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ chúng tôi
hoàn thành tập sách này.

Chúng tôi cũng gởi lời cám ơn đến tác giả những tài liệu tham
khảo mà giáo trình đã có trích dẫn và tham khảo.

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

4

Mục lục
Chƣơng 1. Mở đầu 6
Đại cƣơng về phƣơng pháp dạy học bộ môn 6
Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn 6
Hệ thống dạy học 8

Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn 11
Nhiệm vụ của môn phƣơng pháp dạy học tin học 25
Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học) 25
Nhiệm vụ môn PPDH tin học (như một môn nghiệp vụ) 26
Phần thực hành 27
Chƣơng 2. Tin học trong nhà trƣờng phổ thông 28
Nội dung môn tin học 28
Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin 28
Góp phần phát triển tư duy thuật toán 33
Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình 35
Dạy học hệ điều hành (HĐH) và một số ứng dụng, tiện ích khác 41
Cung cấp kiến thức cơ bản về cơ sở dữ liệu (CSDL) và hệ quản trị CSDL (DBMS) 52
Chƣơng trình môn tin học trong trƣờng phổ thông 54
Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn học 54
Mục tiêu môn học 54
Mục tiêu dạy học môn Tin học ở bậc học phổ thông và cấp trung học phổ thông 55
Chương trình tin học trong trường THPT 55
Phần thực hành 67
Chƣơng 3. Phƣơng pháp dạy học môn Tin học 68
Những vấn đề chung 68
Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH) 68
Những chức năng điều hành của quá trình dạy học 70
Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta 75
Các đặc trưng tổng quát của dạy học môn Tin 76
Phân loại các phương pháp dạy học bộ môn 77
Dạy học truyền thống và dạy học tích cực 78
Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống 79
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực 80
Một số kiểu dạy học 80
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống 85

Nhóm các phương pháp dùng lời 85
Nhóm các phương pháp trực quan 103
Nhóm các phương pháp thực hành 105
Sự lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn 107
Các phƣơng pháp dạy học tích cực 108
Bản chất của phương pháp dạy học tích cực 111
Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 111
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

5
Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực 112
Một số phương pháp dạy học tích cực 113
Phần thực hành 127
Chƣơng 4. Một số kĩ thuật dạy học bộ môn Tin 128
Các loại bài dạy của môn Tin học 128
Nhận dạng các loại bài dạy 128
Bài dạy lí thuyết/kiến thức 128
Bài dạy thực hành/kĩ năng 130
Xây dựng bài giảng – Hồ sơ bài dạy 132
Hồ sơ chuyên môn của giáo viên 132
Những nội dung cần chuẩn bị cho một bài dạy 133
Thiết kế bài dạy – Hồ sơ bài dạy (HSBD) 133
Hình thức chung của một giáo án/bài giảng 139
Kĩ thuật mở đầu một bài dạy 141
Dạy học khái niệm, nguyên lí 143
Dạy học khái niệm 143
Dạy học nguyên lí 144
Dạy học thực hành 145
Các nội dung liên quan khi dạy kĩ năng vận dụng 145
Trình tự dạy kĩ năng vận dụng 146

Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 146
Mục đích của kiểm tra, đánh giá môn học 146
Những định hướng đổi mới đánh giá 147
Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá môn học 151
Các hình thức kiểm tra đánh giá 152
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 154
Khung đánh giá 157
Một số đề kiểm tra minh hoạ 160
Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm 169
Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học 169
Quản lí hoạt động nhóm 170
Quy trình quản lí hoạt động nhóm 171
Phần thực hành 172
Chƣơng 5. Tích hợp công nghệ trong dạy học 173
Khái quát về việc sử dụng PTDH và TBDH 173
Mở đầu 173
Phương tiện dạy học và thiết bị dạy học môn Tin học 175
Tích hợp công nghệ trong dạy học 176
Sơ lƣợc về kĩ năng giao tiếp cơ bản 179
Hƣớng dẫn sử dụng bảng phấn trong dạy học 181
Phần thực hành 182
Phụ lục. 183

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

6

C

C
h
h
ư
ư
ơ
ơ
n
n
g
g

1
1
.
.

M
M
ở
ở

đ
đ
ầ
ầ
u

u

Đ
Đ
ạ
ạ
i
i

c
c
ư
ư
ơ
ơ
n
n
g
g

v
v
ề
ề

p

p
h
h
ư
ư
ơ
ơ
n
n
g
g

p
p
h
h
á
á
p
p

d
d
ạ
ạ
y
y

h
h
ọ
ọ
c
c

b
b
ộ
ộ

m
m
ô
ô
n
n

Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn
PPDH bộ môn và giáo dục học
Phƣơng pháp dạy học (PPDH) bộ môn là một bộ phận của giáo dục học.
Giáo dục học nghiên cứu quá trình giáo dục, những quy luật của quá trình này.
Những quy luật đó phản ánh những mối liên hệ bản chất, tất yếu, phổ biến trong
quá trình giáo dục nhƣ quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học, quy luật
về tính quy định xã hội đối với quá trình dạy học, quy luật thống nhất biện chứng

giữa nội dung và phƣơng pháp dạy học…

Trong khi đó, PPDH bộ môn nghiên cứu một bộ phận của quá trình này, đó là
phƣơng pháp dạy học một bộ môn cụ thể bao gồm: truyền thụ kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, phát triển tƣ duy cho đến việc hình thành thế giới quan, nhân
sinh quan, phẩm chất, đạo đức, thẩm mỹ. Riêng đối với bộ môn Tin học, việc
giáo dục phẩm chất, đạo đức hết sức quan trọng, vì nhƣ ta đã thấy Tin học có một
phạm vi ảnh hƣởng toàn cầu, nên một ngƣời học Tin học mà đạo đức kém có thể
trở thành một “Tin tặc” có khả năng phá hoại rất lớn.

Giáo dục học PPDH bộ môn Nghiên cứu quá trình dạy học
Dạy của Thầy
Học của Trò
Nội dung dạy học
HỆ THỐNG DẠY HỌC
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

7
Những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn
Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu cụ thể của từng bộ
môn, có thể nêu lên một số nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn nhƣ
sau:

(i) Truyền thụ tri thức, kĩ năng của bộ môn và kĩ năng vận dụng vào thực

tiễn.
Những tri thức này bao gồm: các khái niệm/nguyên lí, các sự kiện, các quan hệ,
các quy trình/thao tác, các phƣơng pháp suy luận, …
Những kĩ năng bao gồm: các kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ bộ môn, các
kĩ năng vận dụng tri thức của bộ môn vào các môn học khác (chẳng hạn vận dụng
thuật toán trong Tin học để giải các bài toán trong Toán học, Vật lí, …), kĩ năng
vận dụng tri thức của bộ môn trong đời sống.

(ii) Phát triển năng lực trí tuệ, tƣ duy
Bất kì bộ môn nào cũng cần giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ, tƣ duy dựa
trên đặc điểm của bộ môn mình. Những năng lực này bao gồm: tƣ duy trừu tƣợng
và trí tƣởng tƣợng không gian, tƣ duy logic, tƣ duy biện chứng, các thao tác tƣ
duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, … , các phẩm chất tƣ duy nhƣ
linh hoạt, độc lập, sáng tạo.

(iii) Giáo dục tƣ tƣởng, phẩm chất đạo đức và thẩm mỹ
Mỗi bộ môn cần góp phần giáo dục học sinh tƣ tƣởng cầu tiến, lành mạnh, ý thức
cố gắng không ngừng, các phẩm chất của ngƣời lao động tiên tiến nhƣ làm việc có
mục đích, kế hoạch, phƣơng pháp, có kĩ luật, tiết kiệm, sáng tạo. Đồng thời cần
phải giáo dục cho học sinh ý thức tôn trọng cộng đồng, tôn trọng lợi ích chung và
các giá trị xã hội.
Các dạng hoạt động của quá trình dạy học
Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Các hoạt động của quá trình dạy học
phải nhằm làm cho việc xử lí thông tin đó đƣợc thực hiện có hiệu quả nhất.
– Các hoạt động của Thầy bao gồm: thuyết trình (ở mức phổ thông là giảng
giải, trình bày; ở mức đại học là nêu ý kiến của Thầy, nghiên cứu của Thầy),
nêu vấn đề, gợi ý dẫn dắt, sử dụng công cụ dạy học, tổ chức các nhóm học tập,
phát vấn, ôn tập, kiểm tra, đánh giá.

– Các hoạt động của Trò bao gồm: lắng nghe Thầy giảng, ghi chép, thảo luận,

phát biểu, trình bày ý kiến của nhóm, làm bài tại lớp và ở nhà, thực hành thí
nghiệm, tham quan.
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

8
Mục tiêu chính của quá trình dạy học là học sinh chủ động nắm bắt và làm chủ
thông tin, vì vậy trong từng bộ môn và từng nội dung phải tìm ra những hoạt động
thích hợp. Đó là cả một nghệ thuật trong quá trình dạy học.

Hệ thống dạy học
Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ
thống dạy học, bao gồm:
Thầy (giáo viên), Trò (học sinh), Tri
Thức và Môi Trƣờng

Tri thức
Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ đƣợc tri thức. Tất nhiên tri
thức phải đƣợc biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chƣơng trình rồi đến tri
thức dạy học để học sinh nắm vững. Đây là quá trình chuyển hoá sƣ phạm.
-Tri thức khoa học: những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi.
Chẳng hạn đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử,
hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng
máy tính và Internet,
-Tri thức chƣơng trình: những tri thức khoa học đƣợc sàng lọc để trở thành những
tri thức phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng nhƣ yêu cầu của từng
cấp học, đƣợc quy định trong chƣơng trình học của từng cấp học, khối học, đƣợc
thể hiện trong sách giáo khoa.
-Tri thức dạy học: là tri thức chƣơng trình đƣợc thể hiện trong mỗi lớp học với

những đối tƣợng cụ thể. Ngƣời thầy phải tổ chức lại tri thức trong chƣơng trình
(sách giáo khoa) biến thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sƣ phạm của thầy
để chuyển giao cho học sinh một cách hiệu quả nhất.
Thầy
Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trƣớc hết làm
cho việc dạy và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây:
– Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính khoa học và tính sƣ phạm.
– Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng.
– Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá.
– Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển.
– Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của Thầy và hoạt động
học tập của Trò.
Trò
Thầy
Tri thức
Môi trƣờng
Hệ thống dạy học
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

9
Ngƣời thầy phải thấy đƣợc các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách
thực hiện đồng thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học
thì thƣờng phải trình bày vấn đề một cách chính xác, nhƣng nhƣ vậy thì khó, trừu
tƣợng; trong khi đó đối với tính sƣ phạm thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu,
dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở” để “lách” làm sao cho học sinh
dễ dàng tiếp thu nhƣ tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc tƣơng tự với khái
niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh
Tóm lại, giáo viên phải là ngƣời tạo thuận lợi tối đa cho việc học của trò.
Trò
Trƣớc đây thƣờng có xu hƣớng cho rằng nếu vai trò của Thầy là chủ động, thì vai

trò của học sinh là thụ động tiếp thu kiến thức (dẫn đến việc Thầy giảng, Trò ghi).
Tuy nhiên, quan niệm đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt đƣợc hiệu quả cao trong học tập,
học sinh cũng phải có vai trò chủ động, vai trò trung tâm. Muốn vậy, thầy giáo
phải tổ chức những hoạt động trong lớp học để phát huy vai trò chủ động của học
sinh (lúc này vai trò của Thầy là gì? nhƣ vậy không cần đến Thầy nữa phải
không? – câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò của Thầy trong
quá trình dạy học). Luật giáo dục (12/1998) của Việt Nam trƣớc đây cũng đã quy
định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò phải hƣớng tới việc học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của
học sinh THPT sau:
– Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển.
– Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao.
– Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo.
– Tƣ duy lí luận trừu tƣợng, độc lập và phát triển khá.
– Đã có óc phê phán trƣớc các sự kiện.
– Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dƣới.
– Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá.
– Bƣớc đầu hình thành khuynh hƣớng nghề nghiệp.
– Đối với học sinh Việt Nam: chƣa có thói quen làm việc theo nhóm.
Vì vậy, Thầy phải chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp (với tâm sinh lí lứa tuổi,
với môi trƣờng học của học sinh, với trình độ học sinh), phát huy đƣợc tính tích
cực của học sinh nhƣ: hƣớng dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo
nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu tài liệu; tham gia học tập theo hƣớng
giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; …
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

10
Môi trƣờng
Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học sinh đòi
hỏi phải bổ sung vào yếu tố môi trƣờng. Môi trƣờng là hệ thống đối mặt với ngƣời
học, những đối tƣợng mà học sinh tiếp xúc nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức.
Môi trƣờng không chỉ đơn thuần là điều kiện vật chất, môi trƣờng học tập, ảnh
hƣởng khách quan bên ngoài, mà còn là các tình huống có vấn đề cần giải quyết
do Thầy đặt ra, các tình huống thực tế liên quan đến công việc, đời sống hàng
ngày mà học sinh phải đối mặt giải quyết,
Khi học sinh làm việc với những đối tƣợng trong môi trƣờng có thể xảy ra hai
trƣờng hợp:
– Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tƣợng mới để giải
quyết vấn đề thì đó là sự đồng hoá tri thức.
Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh (chương trình lớp 11), cho một
yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất (max) của 3 số
nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím.
Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn ( if) để giải quyết.
Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất (max) của 4 số nguyên a, b, c,
d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức
đã có và làm tương tự như bài trên.
– Nếu những đối tƣợng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến
thức của mình (do không thể áp dụng kiến thức sẵn có) để giải quyết vấn đề nảy
sinh thì đó là sự điều tiết tri thức.
Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất (max) của n số
nguyên nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài
toán, học sinh phải biết thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức.

Việc đồng hóa và điều tiết tri thức của học sinh để giải quyết vấn đề đƣợc gọi
chung là sự thích nghi với môi trƣờng.

Nếu kiến thức cũ không còn đáp ứng đƣợc yêu cầu trƣớc một tình huống, ta nói là
có sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một
kiến thức mới và giải quyết đƣợc vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng.
Mặt khác, từ sự thích nghi của ngƣời học với môi trƣờng, ngƣời học có thể hiểu
hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết các yêu cầu trong
những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm cơ sở
của phƣơng pháp dạy học theo tình huống (một trong những phương pháp dạy
học tích cực sẽ bàn ở phần sau).

Trong đó, tình huống học tập lí tƣởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò
tự hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

11
của môi trƣờng (truyền đạt kiến thức một cách gián tiếp) chứ không phải do chủ
quan, ý muốn của ngƣời dạy (truyền đạt kiến thức trực tiếp đến học sinh). Việc
làm này chính là sự ủy thác mà ngƣời dạy tìm cách để học sinh học, không để lộ
ý đồ dạy (mục tiêu dạy), kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn toàn đƣợc gợi
ra và hình thành do tình huống đặt ra mà ngƣời Thầy đứng bên ngoài tổ chức và
hƣớng dẫn.
Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn
Quan điểm cơ bản của phƣơng pháp dạy học là khai thác đƣợc những hoạt động
tiềm tàng trong nội dung bài học để đạt đƣợc mục đích dạy học (thể hiện qua mối
liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học). Nhƣ vậy, quá
trình dạy học là một quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học
sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin.

Quá trình dạy học

Quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh
Hoạt động 1 Hoạt động 2 Hoạt động 3 Hoạt động n
Đưa thông tin
ra
Ghi nhớ
thông tin
Đưa thông tin
vào
Biến đổi
thông tin
Điều phối
thông tin

TRÒ
Thực hiện
THẦY
Tổ chức, hướng dẫn,
tạo điều kiện

Các thành tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học bộ môn là:

 Hoạt động và hoạt động thành phần
 Động cơ
 Tri thức và tri thức phƣơng pháp
 Sự phân bậc hoạt động

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

12
Những hoạt động trong lớp học
Quá trình dạy học đƣợc thể hiện bằng những hoạt động của Thầy và Trò. Để
những hoạt động này đạt hiệu quả cao, giáo viên cần hình dung một tiết học nhƣ
một kịch bản chi tiết, mỗi phân cảnh thể hiện các nội dung giảng đƣợc kiến trúc
dƣới dạng các hoạt động và hoạt động thành phần.
Để xây dựng và tổ chức các hoạt động trong lớp học cần phải:
Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung
Xuất phát từ một nội dung dạy học (tri thức chƣơng trình), trƣớc hết cần phát hiện
những hoạt động tƣơng thích với nó, thông qua các ví dụ minh hoạ, dẫn chứng
thực tiễn gắn liền với học sinh. Các hoạt động này sẽ góp phần đem lại kết quả là
giúp học sinh lĩnh hội kiến thức hoặc vận dụng đƣợc nội dung muốn truyền đạt.
Ví dụ: giảng dạy nội dung khái niệm về hệ điều hành – OS (Tin 10)
Gợi ý cho học sinh suy nghĩ và trả lời: Thầy và Trò (nói riêng), mọi ngƣời trong
xã hội VN giao tiếp với nhau thông qua cái gì ?

Đặt vấn đề: Vậy đối với máy tính thì sao ?

Trong việc phát hiện những hoạt động tƣơng thích với nội dung, cần xem xét
những dạng hoạt động khác nhau nhƣ:

 Nhận dạng và thể hiện: là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng trái ngƣợc
nhau
-Nhận dạng một khái niệm: là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có
các đặc trƣng của khái niệm hay không ?
Ví dụ: Trong Excel học bài Sử dụng Hàm, giáo viên đƣa ra công thức:
= IF (E3 >= 5, “Đậu”, “Hỏng”)
 Yêu cầu học sinh nhận dạng cú pháp của hàm IF, công dụng của hàm
IF (viết cú pháp, vẽ lƣu đồ)
Thầy
Trò
Giao tiếp bằng gì ?
NGÔN NGỮ (TIẾNG VIỆT)
User

O.S
(Hệ điều hành)
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

13
-Thể hiện một khái niệm: là tạo một đối tƣợng có các đặc trƣng của khái
niệm
Ví dụ: Trong Excel học về khái niệm địa chỉ tuyệt đối, địa chỉ tƣơng đối,
giáo viên đƣa ra một bảng tính

 Câu hỏi đặt ra đối với học sinh: Vậy các em quan sát và tìm thấy điểm
khác nhau giữa các công thức trong 2 bảng tính trên, thế nào là địa chỉ
tƣơng đối, địa chỉ tuyệt đối, làm sao để tạo địa chỉ tuyệt đối ?
Ta thấy địa chỉ tƣơng đối A1 và địa chỉ tuyệt đối $A$1, vậy có thể viết
nhƣ thế này đƣợc không $A1 hay A$1 ?

-Nhận dạng một quy trình: là phát hiện xem một dãy tình huống, thao tác
có phù hợp với một quy trình đã biết hay không ?
Ví dụ: Cho học sinh xem trình tự sao chép khối văn bản qua các thao tác
sau:

ĐỊA CHỈ TƢƠNG ĐỐI
-Dữ liệu tại các ô nhƣ sau : A1=5,
B1=4, A2=5, B2=10
-Công thức tại ô C1 là : =A1+B1
=> Kết quả là 9
-Khi sao chép công thức của ô C1
vào ô C2 thì công thức tại ô này là:
=A2+B2
và kết quả là 15

ĐỊA CHỈ TUYỆT ĐỐI
-dữ liệu tại các ô nhƣ sau : A1=5, B1=4,
A2=5, B2=10
-Công thức tại ô C1 là : =$A$1+$B$1
=> Kết quả là 9
-Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô
C2 thì công thức tại ô này là:
=$A$1+$B$1
và kết quả là 9
-Chọn khối văn bản.
-Edit, Cut
-Di chuyển điểm chèn đến vị trí mong
muốn.
-Edit, Paste
Bạn hãy thử xem có quy trình
nào tương tự như trình tự thao
tác đã biết (thao tác Copy ở

chức năng Edit).
Phát triển: Tóm tắt các thao tác chỉnh sửa,
cập nhật cho nội dung văn bản trong chức
năng Edit trên thanh thực đơn của Word.
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

14
-Thể hiện một quy trình: là tạo một loạt tình huống phù hợp với các bƣớc
của một phƣơng pháp đã biết

Ví dụ: Học sinh đã đƣợc trình bày khái niệm về bài toán, thuật toán, biết
các cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ và ngôn ngữ tự nhiên (liệt kê).

 Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong bộ môn: đó là những hoạt động
nhƣ lật ngƣợc vấn đề, phân chia trƣờng hợp, mô hình hoá và thể hiện, tìm
đoán/ thử sai, …

Ví dụ nhƣ trình bày nguyên lí thiết kế máy tính Von Neumann – chƣơng
trình và dữ liệu máy tính xử lí đƣợc lƣu trữ trong bộ nhớ (mô hình hoá và
thể hiện).

Phát biểu nguyên lý dƣới dạng mô hình nhƣ sau:

Bƣớc 1: i  2.
Bƣớc 2: If n mod i <> 0 thì chuyển sang
bước 3.
Else chuyển sang bước 4.
Bƣớc 3: i  i + 1. Trở về bước 2.
Bƣớc 4: If i = n thì xuất tbáo kết quả 1.
Else xuất tbáo kết quả 2.
Giải thuật này phù hợp với
quy trình giải bài toán nào?
kết quả 1, kết quả 2 sẽ tƣơng
ứng với thông báo gì ?
Dữ liệu vào

Chương trình
CPU
Mã lệnh 10
Mã lệnh 21
Mã lệnh 32

Lệnh:
Địa chỉ lệnh
Mã lệnh
Địa chỉ liên quan
Ô nhớ
RAM
Địa chỉ ô nhớ
1 word
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

15
Ví dụ nhƣ khi trình bày ý tƣởng của bài toán kiểm tra tính nguyên tố của
một số nguyên dƣơng, ta sử dụng cây điều kiện để phân chia trường hợp:

(Lưu ý, giá trị i là số nguyên bất kì nằm trong khoảng từ 2 đến N-1)

Từ những phân tích ở cây điều kiện, học sinh có thể hiểu dễ dàng hơn về
thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của số nguyên dƣơng N. (Tin 10)
 Những hoạt động trí tuệ chung: trong học tập bộ môn, học sinh còn phải
tiến hành những hoạt động trí tuệ nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng
tự hoá, trừu tƣợng hoá, hệ thống hoá, khái quát hoá, … đƣợc gọi là hoạt
động trí tuệ chung.
Ví dụ nhƣ trong bài định dạng văn bản cho học sinh quan sát sau đó phân tích
và nhận xét hai mẫu văn bản bên dưới.
Sau đó thảo luận và trả lời câu hỏi: Định dạng văn bản để làm gì? (Tin 10)
Có những loại định dạng văn bản nào? Kể tên?

Văn bản thô chưa định dạng Văn bản đã qua định dạng
N
1 : N không là số nguyên tố

Xem thêm: Khóa Học Kỹ Năng Sống Cho Người Lớn Khóa 2, Bộ 5 Kỹ Năng Giao Tiếp Tự Tin Và Hiệu Quả

®
Kết thúc
1<N<4 : N là số nguyên tố
®
Kết thúc
N>=4 :
N không là số nguyên tố : Tìm thấy i
Î
<2 (N-1)>
®
Kết thúc
N là số nguyên tố : Không tìm thấy i
Î
<2 (N-1)>, i=N
®
Kết thúc
Số nguyên tố :
Định nghĩa: “Một số nguyên dương N là số nguyên tố nếu nó chỉ có
đúng hai ước là 1 và chính nó”
Các tính chất:
– Nếu N = 1  N không là số nguyên tố
– Nếu 1 < N < 4  N là số nguyên tố
Ý tưởng giải quyết:
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

16
 Những hoạt động ngôn ngữ: đƣợc tiến hành khi học sinh đƣợc yêu cầu
phát biểu, giải thích, trình bày phƣơng pháp, quy trình (chú ý đến cách thể
hiện, trình bày nhƣ giọng nói, phong cách, hình thức, và sự chuẩn bị về
nội dung trình bày).

Ví dụ nhƣ yêu cầu học sinh trình bày các bƣớc để giải một bài toán trên máy
tính (Tin 10); yêu cầu học sinh phải thực hiện bài tập lập trình (Tin 11) theo
các bƣớc: xác định bài toán, phân tích bài toán, thiết kế chƣơng trình, và cài
đặt; trình bày, báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm về một chủ đề; …
Phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần
Những hoạt động dạy học khác nhau thƣờng liên quan mật thiết với nhau, có khi
xuất hiện đan kết nhau hoặc lồng vào nhau, việc phân tích đƣợc một hoạt động
thành những hoạt động thành phần là giáo viên đã biết đƣợc cách tiến hành hoạt
động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn
bộ, vừa chú ý cho học sinh tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó
hoặc quan trọng khi cần thiết.
Việc phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần tƣơng tự nhƣ
trong thực tế thƣờng làm là một vấn đề/bài toán phức tạp thƣờng phải đƣợc phân
tích thành nhiều bài toán con đơn giản hơn để giải quyết.
Chẳng hạn nếu học sinh gặp khó khăn khi tiến hành giải quyết một bài toán trên
máy tính; không biết cách nào để xây dựng giải thuật của chƣơng trình. Lúc đó, có
thể tách riêng một thành phần của bài toán và khát quát hoá cho học sinh giải
quyết thành phần này với câu hỏi gợi ý: “tình huống bài toán này phù hợp với đầu
vào, đầu ra của bài toán nào ? điểm tƣơng tự của bài toán này so với bài toán đã
biết ? quy tắc xử lý hoặc ý tƣởng giải quyết bài toán là gì ?”

Ví dụ: Mở rộng bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dƣơng, ta có
bài toán xuất ra màn hình 100 số nguyên tố đầu tiên. Hƣớng dẫn học sinh phân
tích tách bài toán thành nhiều bài toán nhỏ tƣơng ứng với các hoạt động giải quyết
các bài toán nhỏ này nhƣ:
-BT1: Nhắc lại bài toán đã biết “Kiểm tra tính nguyên tố của một số
nguyên dƣơng ?”
-BT2: Xuất phát từ giá trị ban đầu để kiểm tra là 2, kiểm tra số đó có phải
là số nguyên tố ?, sau đó tăng lên 1 đơn vị lại kiểm tra tiếp tục, …
Đặt một biến đếm. Gán giá trị ban đầu của biến này là 0. Cứ mỗi lần kiểm

tra đƣợc một số nguyên là số nguyên tố thì tăng biến đếm lên 1 đơn vị, …

Lưu ý khi phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần cần phải dự
kiến phản ứng của học sinh trước một hoạt động diễn ra trước đó.

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

17
Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu dạy học
Mỗi nội dung dạy học thƣờng tiềm tàng nhiều hoạt động, do đó nếu “khuyến
khích” các hoạt động nhƣ vậy thì có thể sa vào tình trạng làm cho học sinh rối ren,
khó hiểu, mất thời gian. Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần sàng lọc
những hoạt động đã phát hiện đƣợc để tập trung vào một số mục đích nhất định.

Ví dụ trong dạy học về chƣơng trình con trong NNLT Pascal (Tin 11), nên tập
trung vào khái niệm truyền tham số, xây dựng hoạt động để hiểu thế nào là tham
số hình thức, tham số thực (nội dung này còn nhiều hoạt động nhƣ khái niệm thủ
tục/hàm, khái niệm tầm vực, tham biến, tham trị, …)

Việc tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của mục
đích đối với việc học tập bộ môn và những môn học khác, đối với khoa học, kĩ
thuật và đời sống, cụ thể là nhắm vào mục tiêu của bài dạy, chuẩn kiến thức cần
đạt đối với bài dạy. Chẳng hạn việc đặt nhiều câu hỏi để học sinh trả lời, dẫn đến
lớp học sinh động tƣởng chừng mang tính tích cực vì có nhiều hoạt động của thầy
và trò, nhƣng lại có thể gây ra mất thời gian, học sinh mất tập trung, kĩ luật chung
của lớp giảm, không nêu bật đƣợc trọng tâm của bài giảng, …
Tập trung vào những hoạt động bộ môn
Khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tƣơng thích của hoạt động đối với mục
tiêu dạy học, ta cần nắm đƣợc chức năng phƣơng tiện và chức năng mục đích của
hoạt động cùng mối liên hệ giữa hai chức năng này, lấy phƣơng châm “ thực hiện

chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thực hiện chức năng phƣơng
tiện”. Một số trong những hoạt động nhƣ thế nổi bật lên do tầm quan trọng của
chúng trong bộ môn, cũng nhƣ trong thực tế và việc tiến hành thành thạo những
hoạt động đó trở thành một trong những mục đích dạy học bộ môn của Thầy.
Gợi động cơ và hƣớng đích
Một điều rất quan trọng trong quá trình dạy học bộ môn là học sinh cần phải học
tập một cách tự giác và hứng thú. Điều này đòi hỏi học sinh phải có ý thức về
những mục đích cần đạt trong việc học và tạo đƣợc động lực bên trong để thúc
đẩy bản thân mình tiến hành những hoạt động để đạt đƣợc mục đích đó. Để làm
đƣợc nhƣ vậy sẽ phải thực hiện ngay trong quá trình dạy học thông qua việc gợi
động cơ và hƣớng đích.

Gợi động cơ và hƣớng đích là làm cho các mục đích sƣ phạm của giáo viên
biến thành mục đích cá nhân của học sinh (không phải chỉ là sự mở đầu bài
dạy, đặt vấn đề một cách hình thức, mà trong suốt cả quá trình dạy học).
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

18
Hướng đích
– Hƣớng đích nghĩa là hƣớng vào những mục đích đã đặt ra, vào hiệu quả dự
kiến của các hoạt động của thầy và trò nhằm đạt mục đích đó.
Chẳng hạn để chuẩn bị cho việc học soạn thảo văn bản có thể gợi cho học sinh
chuẩn bị ra một tờ báo tƣờng của lớp (sử dụng máy tính), có các tiêu đề trang trí,
kiểu chữ hấp dẫn, có hình ảnh minh hoạ, … Cho học sinh phân loại các cách trình
bày, mỗi cách trình bày sẽ có những công việc cụ thể điều khiển máy tính làm
việc.

– Một trong những biện pháp hƣớng đích là đặt mục đích, ví dụ thông qua việc
giới thiệu bài, đặt vấn đề ở đầu tiết học thì học sinh biết đƣợc bài học sẽ có mục
tiêu cụ thể là gì. Đặt mục đích thƣờng là một giai đoạn/pha (phase) ngắn ngủi, còn

hƣớng đích là một nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ tiết học. Một giáo viên khi dạy học
đƣợc gọi là hƣớng đích nếu tất cả những gì giáo viên đó nói và làm, đều biết rằng
những cái đó nhằm vào mục đích gì, kết quả học sinh đạt đƣợc là cái gì.
Gợi động cơ
Trong dạy học, việc hƣớng đích thƣờng đƣợc gắn liền với việc gợi động cơ. Gợi
động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của
đối tƣợng hoạt động.

Cũng nhƣ hƣớng đích, gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt
đầu bài học, mà phải xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy, có thể phân biệt ba
giai đoạn: gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian, và gợi động cơ kết thúc.
 Gợi động cơ mở đầu: thƣờng gắn với giai đoạn (pha) mở đầu bài dạy hay
đặt vấn đề, có thể gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ
của môn Tin học. Trong đó:
o Gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên:
 Thực tế gần gũi xung quanh học sinh (công việc, đời
thƣờng hàng ngày, kinh nghiệm bản thân, …).
 Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kĩ thuật, quốc phòng, …).
 Thực tế ở những môn học và khoa học khác (liên môn).
o Gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học, là nêu lên một vấn đề Tin
học xuất phát từ:
 Nhu cầu bộ môn Tin học.
 Việc xây dựng khoa học máy tính, các lĩnh vực Tin học.
 Những phƣơng thức tƣ duy và hoạt động môn Tin học.

Thông thƣờng khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một
chƣơng, ta nên cố gắng gợi động cơ xuất phát từ thực tế (dùng những ví dụ liên
quan đến kinh nghiệm bản thân; công việc hàng ngày; vấn đề quan tâm của cộng
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

19
đồng; …). Còn đối với từng bài hay từng phần của bài thì cần tính tới những khả
năng gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học (liên hệ những kiến thức đã có để
giải quyết vấn đề chƣa đủ, cần phải bổ sung kiến thức mới; giới thiệu với học sinh
một hƣớng tiếp cận mới để thao tác, làm việc; …).
Việc gợi động cơ xuất phát từ thực tế rất có ý nghĩa trong dạy học vì làm cho học
sinh cảm thấy có nhu cầu, hứng thú trong việc lĩnh hội tri thức, tạo điều kiện kích
thích động cơ học tập của học sinh.

Một số cách gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học
– Đáp ứng nhu cầu muốn xoá bỏ một sự hạn chế
Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), khi trình bày các kiểu dữ liệu cơ sở
nhƣ kiểu số nguyên Byte (1 Bytes), miền giá trị 0 255  Integer (2
Bytes), miền giá trị -32768 32767  Longint (4 Bytes), miền giá trị -2 tỉ
2 tỉ, …

– Huớng tới sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc
Ví dụ nhƣ việc tổ chức Chƣơng trình con (Tin 11) là để tiện lợi, hợp lí
hoá, tiết kiệm công sức lập trình khi gặp bài toán mà một đoạn chƣơng
trình đƣợc dùng nhiều lần ở nhiều chỗ trong chƣơng trình, thể hiện tính
cấu trúc của chƣơng trình, …

– Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
Ví dụ sau khi học xong bài Định dạng kí tự (Tin 10), yêu cầu học sinh
thực hiện bảng tổng kết các lệnh, nút lệnh tƣơng ứng nhƣ sau:

Lệnh
Phím tắt
Nút lệnh
Công dụng

Font
Ctrl + Shift + F

Chọn Font chữ
Font size
Ctrl + Shift + P

Chọn kích thước Font
Bold
Ctrl + B

In đậm
Italic
Ctrl + I

In nghiêng
Underline
Ctrl + U

Gạch dưới kí tự

– Lật ngược vấn đề
Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), chỉ có hàm Upcase(c) cho phép đổi
một kí tự thƣờng thành kí tự in hoa, nhƣng không có hàm chuyển đổi
ngƣợc lại.
Muốn vậy, ta phải làm sao ?  c := chr (ord(c) + 32)

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

20

– Xem xét tương tự
Ví dụ trong soạn thảo văn bản với Word (Tin 10) để sao chép dùng lệnh
Edit, Copy; rồi dùng tiếp Edit, Paste. Tƣơng tự để di chuyển ta dùng lệnh
Edit, Cut; và cũng dùng tiếp Edit, Paste

– Khái quát hoá
Ví dụ trong chủ đề Bài toán và thuật toán (Tin 10) xét bài toán tìm số lớn
nhất trong 4 số nguyên a, b, c, d. Xét tiếp bài toán tìm số lớn nhất trong 5
số nguyên, 6 số nguyên, …
Tổng quát, xét bài toán tìm số lớn nhất của một dãy gồm n số nguyên.

– Tìm sự liên hệ và phụ thuộc
Ví dụ xét đoạn chƣơng trình in lên màn hình bảng cửu chƣơng từ 1 đến 9
….
For i:= 1 to 9 do
Begin
For j := 1 to 9 do Write (i *j : 5);
Writeln;
End; ….
Xem xét sự liên hệ phụ thuộc giữa biến điều khiển i của vòng lặp ngoài và
biến j của vòng lặp trong, sự phụ thuộc của vị trí hiển thị kết quả lên màn
hình khi chỉ định quy cách xuất ra màn hình.
 Gợi động cơ trung gian: là gợi động cơ cho những bƣớc trung gian hoặc
cho những bƣớc hoạt động tiến hành giải quyết vấn đề để đi đến mục đích.
Với xu thế hƣớng đến việc dạy học mang tính tích cực hiện nay dẫn đến
vai trò của gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển
năng lực độc lập giải quyết vấn đề của học sinh.
Một số cách thƣờng dùng để gợi động cơ trung gian:
– Hướng đích
Ví dụ xét bài toán lập trình tính tổng 3 đƣờng cao trong tam giác khi biết

độ dài của ba cạnh. (Tin 11)
Chia bài toán thành những bài toán con như sau:
– T1: Tính diện tích tam giác theo ba cạnh.
– T2: Tính đƣờng cao đi qua cạnh khi biết diện tích và độ dài cạnh
đó. Tính tổng 3 đƣờng cao.
Nhận xét tiếp bài toán T1 lại chia thành:
– T11: Nhập vào 3 cạnh và kiểm tra xem 3 số đó có là số đo 3 cạnh
một tam giác không ?
– T12: Tính diện tích tam giác theo 3 cạnh.
Nhờ việc gợi động cơ bằng hƣớng đích, ngƣời học sinh hiểu rằng việc đem
chia bài toán ban đầu thành T1 và T2, rồi lại chia bài toán T1 thành T11 và
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

21
T12 là nhằm từng bƣớc triển khai và chi tiết hoá chƣơng trình đi vào chiều
sâu của lời giải.
Phân tích thành những chƣơng trình con nhƣ vậy có thể giải đƣợc bài toán
một cách dễ dàng và đơn giản, tiết kiệm công sức lập trình , kiểm thử, để
rồi từ những chƣơng trình con T1, T11, T12, T2 cùng với những dữ liệu,
cấu trúc tƣơng ứng hình thành chƣơng trình hoàn chỉnh giải bài toán ban
đầu.
– Chuyển lạ về quen
Ví dụ viết chƣơng trình giải và biện luận phƣơng trình trùng phƣơng: ax
4
+
bx
2
+ c = 0, dựa vào việc đã biết cách giải và biện luận phƣơng trình bậc 2:
ax
2

+ bx + c = 0.
Để giải bài toán này trong toán học phải đặt t = x
2
, và chuyển bài toán trở
về bài toán giải và biện luận phƣơng trình bậc 2. Nhƣng cần phải chú ý khi
lập trình trên máy tính không giống nhƣ giải bài toán thông thƣờng.
Nhập: a,b,c, delta > số thực
Xuất: tmp1, tmp2 là các biến tạm
x1, x2, x3, x4 là nghiệm của phương trình
Giải thuật chi tiết:
Nhập a, b, c
Nếu (a

0)
Delta = b*b – 4*a*c
Nếu (Delta <0) thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
tmp1= (-b+sqrt(delta)) / (2*a)
Nếu (tmp1 > 0) thì:
x1= sqrt(tmp1) , xuất x1
x2= -sqrt(tmp1) , xuất x2
Ngược lại: xuất 'Không có biến x1 và biến x2'
tmp2= (-b-sqrt(delta)) / (2*a)
Nếu (tmp2 > 0) thì:
x3= sqrt(tmp2) , xuất x3
x4= -sqrt(tmp2) , xuất x4
Ngược lại: xuất 'Không có biến x3 và biến x4'
Ngược lại:
Nếu (b=0)
Nếu (c=0) thì xuất 'ptvđ'

Ngược lại: xuất 'ptvn'
Ngược lại:
Nếu (c=0) thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
Nếu ( -c/b) <0 thì xuất 'ptvn'
Ngược lại:
tmp1 = sqrt ( -c/b )
tmp2 = – sqrt ( -c/b)
Xuất: tmp1, tmp2 (phương trình có 2 nghiệm)

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

22
– Khái quát hoá
Ví dụ khi trình bày cách kết nối Internet qua đƣờng điện thoại (Tin 10),
giáo viên khái quát hoá mô hình kết nối Dial-up VNN 1260/1269 nhƣ sau:

 Gợi động cơ kết thúc: khi giải quyết xong vấn đề (giai đoạn kết thúc bài
dạy), giáo viên cũng nên bổ sung và hoàn chỉnh mạch suy nghĩ của học
sinh bằng việc gợi động cơ kết thúc, nhấn mạnh hiệu quả của những
phƣơng thức tƣ duy và hoạt động đã thực hiện đối với việc giải quyết vấn
đề.

Hoặc là, nhiều khi ngay từ đầu hoặc trong khi giải quyết vấn đề giáo viên chƣa
thể làm rõ cho học sinh tại sao lại học nội dung này, tại sao lại tiến hành hoạt
động kia. Những thắc mắc này phải đợi đến lúc cuối cùng mới đƣợc giải đáp
hoặc giải đáp trọn vẹn, điều này chính là đã gợi động cơ kết thúc.
Gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng nâng cao tính tự giác trong học tập nhƣ
các cách gợi động cơ mở đầu hoặc trung gian. Mặc dù nó không có tác dụng
kích thích đối với nội dung đã học hoặc hoạt động đã tiến hành, nhƣng nó góp
phần gợi động cơ thúc đẩy hoạt động học tập nói chung và nhiều khi gợi động
cơ kết thúc ở trƣờng hợp này lại là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho hoạt
động tƣơng tự sau này (chuẩn bị cho bài học sau).
Chẳng hạn, từ bài học tìm phần tử lớn nhất/ nhỏ nhất trong mảng số nguyên
một chiều, áp dụng để làm tiền đề cho việc giải bài toán sắp xếp mảng tăng
dần theo phƣơng pháp chọn trực tiếp.
Line điện thoại
(Cố định)
Fax/Modem
VNPT
(Netsoft)
Dial-up
1260/1269

o Máy tính đƣợc cài môđem và kết nối qua đƣờng điện
thoại.
o Hợp đồng với nhà cung cấp dịch vụ Internet (ISP–
Internet Service Provide) để đƣợc cung cấp tên (User
name) và mật khẩu (Password) truy cập Internet.
o Thuận tiện cho ngƣời dùng nhƣng tốc độ truyền dữ
liệu không cao.
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

23
Tri thức và tri thức phƣơng pháp
Các dạng khác nhau của tri thức
Ngƣời ta thƣờng phân biệt các dạng khác nhau của tri thức sau đây:
 Tri thức sự vật, thƣờng là một khái niệm, một câu lệnh, …
 Tri thức phƣơng pháp, là tri thức về phƣơng pháp tiến hành giải quyết
một loại nhiệm vụ nào đó (tri thức về phương pháp giải quyết vấn đề).
Tri thức phƣơng pháp cũng nhằm rèn luyện để học sinh có thể có những
phƣơng pháp, cách thức để tiến hành giải quyết vấn đề nào đó, chẳng hạn
nhƣ rèn luyện tƣ duy thuật toán của học sinh, rèn luyện phƣơng pháp phân
tích, thiết kế một bài toán để lập trình,
Chẳng hạn trong tin học có hai loại phƣơng pháp giải quyết vấn đề, đó là
phƣơng pháp có tính thuật toán (Algorithm) và phƣơng pháp có tính chất tìm
đoán (thử và sai, Heuristic, …)
 Tri thức chuẩn, liên quan với những chuẩn mực nhất định, ví dụ quy cách
trình bày, quy cách lập trình khi viết một chƣơng trình mang tính cấu trúc
nhƣ trong NNLT Pascal.
 Tri thức giá trị, đó là những mệnh đề đánh giá, ví dụ nhƣ mệnh đề sau:
“Tin học có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng nhƣ
trong đời sống”.
Trong đó tri thức phương pháp đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì chúng là cơ

sở định hướng trực tiếp cho các hoạt động.
Tri thức phương pháp
Những tri thức phƣơng pháp thƣờng gặp là:
 Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động cụ thể: phƣơng pháp
đánh máy 10 ngón, thao tác định dạng văn bản sử dụng phím tắt, …
 Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động phức tạp: xây dựng
khái niệm mạng máy tính, khái niệm về Tin học, xây dựng thuật toán, …
 Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến:
phƣơng pháp thử – sai, phƣơng pháp Heuristic, phƣơng pháp đệ quy, …
 Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ chung: so
sánh, khái quát hoá, quy trình thực hiện, …
Trƣớc một nội dung dạy học, giáo viên cần nắm đƣợc tất cả các tri thức phƣơng
pháp có thể có trong nội dung đó và căn cứ vào mục đích, tình hình cụ thể để lựa
chọn cách thức, mức độ truyền thụ thích hợp đối với học sinh.
Các mức độ truyền thụ tri thức:
 (1) Truyền thụ tƣờng minh những tri thức phƣơng pháp quy định
trong chƣơng trình: dựa vào chƣơng trình và sách giáo khoa để lĩnh hội
mức độ hoàn chỉnh, mức độ tƣờng minh của những tri thức phƣơng pháp
cần truyền thụ. Bằng cách nhƣ:
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

24
o Thông qua ví dụ cụ thể.
o Biểu diễn bằng sơ đồ khối (Flowchart) hay ngôn ngữ tự nhiên (liệt
kê).
o Xây dựng thành qui trình, qui tắc.
 (2) Thông báo tri thức phƣơng pháp trong quá trình hoạt động: (thông
báo đối với một số tri thức phƣơng pháp chƣa đƣợc quy định trong chƣơng
trình) ở mức độ này có thể cung cấp ít thông tin nhƣng vấn đề là phụ thuộc
vào mục đích dạy học, quĩ thời gian, các nhân tố khác, …

 (3) Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phƣơng
pháp: đối với một số tri thức chƣa đƣợc quy định trong chƣơng trình mà
chỉ thoả mãn tiêu chuẩn (1), không thoả mãn tiêu chuẩn (2)

Ví dụ rèn luyện khả năng xây dựng thuật toán giải quyết một bài toán nào đó.
Thầy luôn luôn lặp đi lặp lại một cách có dụng ý những chỉ dẫn hoặc câu hỏi nhƣ:
 Từ các ví dụ cụ thể hãy giải thích rõ bài toán …
 Mô hình hoá bài toán: đầu vào, đầu ra, xử lí (nêu những khả năng
có thể xảy ra) …
 Đã có bài toán nào tƣơng tự hay chƣa ?
 Hãy trình bày ý tƣởng …
Phân bậc hoạt động
Phân bậc hoạt động làm căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học

Mức độ yêu cầu, thể hiện ở những hoạt động mà học sinh phải đạt hoặc có thể đạt ở lúc
cuối cùng hay ở những lúc trung gian của quá trình dạy học

Ví dụ việc phân bậc hoạt động theo chiều hƣớng tăng dần mức độ khái quát của
bài toán vật lý nhƣ sau
(i) Tính V
t
của chuyển động S = 200t – 5t
2
tại thời điểm t = 3s
(ii) Tính V
t
của chuyển động S = 200t – 5t
2
tại thời điểm t bất kì

(iii) Viết công thức tính V
t
của một chuyển động S = f(t) tại thời điểm t bất kì.
Hãy định nghĩa vận tốc tức thời của chuyển động.

Giáo viên lợi dụng sự phân bậc để điều khiển quá trình dạy học theo những
hƣớng sau đây:
 Chính xác hoá mục đích yêu cầu.
 Tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh trong quá trình dạy học.
 Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết.
xác định được
Copyright by Duc-Long, Le – 2007

25
 Tiến hành dạy học phân hoá, xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả
các mục đích dạy học đối với mọi đối tƣợng học sinh, thầy cần tính đến
đặc điểm cá nhân học sinh, chú ý từng đối tƣợng hay từng loại đối tƣợng
về trình độ, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, hứng thú,
nhu cầu luyện tập, …
N
N
h
h
i
i
ệ
ệ
m
m

v
v
ụ
ụ

c
c
ủ
ủ
a
a

m
m
ô
ô
n
n

p
p
h
h
ư
ư
ơ

ơ
n
n
g
g

p
p
h
h
á
á
p
p

d
d
ạ
ạ
y
y

h
h
ọ
ọ
c

c

t
t
i
i
n
n

h
h
ọ
ọ
c
c

Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học)
Nghiên cứu những thành phần của quá trình dạy học môn tin học bao gồm mục
đích, nội dung môn học, phƣơng pháp dạy học và mối liên hệ giữa chúng.
Nghiên cứu về mục đích môn học
Môn phƣơng pháp dạy học Tin cần nghiên cứu để giải đáp các vấn đề sau:
– Một học vấn tin học nhƣ thế nào cần cung cấp cho thế hệ trẻ Việt Nam trong quá
trình hội nhập và phát triển hiện nay.
– Yêu cầu, nhiệm vụ của môn tin học ở mỗi cấp, mỗi lớp.
– Vai trò của môn tin học trong sự phát triển của học sinh về năng lực trí tuệ, rèn
luyện tƣ duy, bồi dƣỡng phẩm chất đạo đức.

Nghiên cứu về nội dung môn học
Môn phƣơng pháp dạy học Tin cần nghiên cứu các vấn đề sau:
– Cơ sở khoa học của chƣơng trình và sách giáo khoa tin học ở bậc phổ thông.
– Những yếu tố về thuật giải và lập trình nào cần đƣa vào chƣơng trình phổ thông
(ngôn ngữ lập trình Pascal, C/C++, Basic, …)
– Nội dung của môn tin học cần thiết kế thế nào cho phù hợp với sự phát triển của
xã hội và của ngành tin học.

Nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học bộ môn
– Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tin học là sự khác biệt giữa phƣơng pháp
dạy học tin học và phƣơng pháp dạy học các môn học khác, đặc biệt là môn toán.
– Cần đƣa các hoạt động thích hợp nhƣ thế nào trong các giờ dạy tin học.
– Làm thế nào để dạy học tin học theo quan điểm phân hoá.
– Sử dụng công cụ, phƣơng tiện dạy học (bảng biểu, đèn chiếu, máy chiếu, máy
tính với phần mềm PowerPoint, …) nhƣ thế nào trong dạy học tin học.

Tài liệu liên quan

Đề cương môn học Chương trình, phương pháp dạy học toán học 40 992 0

Tài liệu Giáo trình Phương pháp dạy học mỹ thuật-tập 1 ppt 55 3 30

Tài liệu Giáo trình Phương pháp dạy học mỹ thuật-tập 2 doc 52 1 11

Giáo trình Phương Pháp Dạy Học Sinh Khuyết Tật doc 280 1 5

Giáo trình Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc bậc tiểu học pptx 174 3 47

Xem thêm: không mở được file excel 2010 trực tiếp

GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ppt 103 3 104